Metodologias de Investigação II

Aquém das expectativas...

2005-06-21T23:41:00.000+01:00

Talvez as minhas expectativas fossem exageradas, talvez não. A verdade é que o Seminário de que falava na semana passada ficou bastante aquém das minhas expectativas. Pouco envolvimento, pouco interesse em discutir de facto a educação em investigação e em colocar na mesa com transparência argumentos para repensar a formação.

Defendo que a mudança só pode ser feita no quadro de um repensar do programa de pós-graduação na sua globalidade e não apenas de uma ou duas disciplinas. E felizmente encontrei que me acompanhasse nessa posição. A experiência apresentada pelo Rui Canário deixou pistas de trabalho aliciantes e muitíssimo interessantes.

A questão da curricularização e escolarização da educação em investigação (apesar de tocada em diferentes momentos pelo Andrew Brown, por mim e pelo Rui Canário*) não foi discutida. Pena.

*ver nesta linha um texto do RuiCanário.

No final das aulas

2005-06-09T15:40:00.000+01:00

Final das aulas. O final do semestre ainda vem longe. Pessoalmente sinto as minhas ideias mais arrumadas em diversas questões sobre as metodologias de investigação e sobre o ensino das metodologias de investigação em cursos de pós-graduação (para isto concorreu de certeza também o ter desenvolvido um texto sobre esta temática para o Seminário do CIE sobre este tema.

Bem ao contrário das minhas ideias, as minhas duas mesas de trabalho na Faculdade e uma em casa chegaram ao final do semestre aparentemente muito mais desarrumadas.

jfm, 2005

Bem. Não tão desarrumadas como a mesa daquele professor no Instituto di Ricerca i Didatica em Génova em que estive a trabalhar no mês passado e que me disse en quanto eu tirava uma foto "Sei onde está cada coisa..."

A escrita da investigação

2005-06-08T18:27:00.000+01:00

Analisar (dados / situações / documentos) é escrever. Relatar a investigação passa necessariamente pela escrita. Mais do que "escrever a tese" trata-se de escrever a investigção. Os pontos que discutimos na questão da representação da investigação fizeram aflorar imensas questões - muitas revelando as imensas dúvidas que muitras pessoas têm neste momento acerca do que é desenvolver um estudo para constituir a dissertação de Mestrado em Educação. Senti claramente que se deveria estar já noutra fase, mais segurança acerca das áreas de aprofundamento mais apetecíveis em cada um, uma visão das possibilidades mais aberta. Diversos dados e muitos depoimentos dos mestrandos mais me convenceram de que a demasiada escolarização dos programas de Mestrado não ajuda em nada o desenvolvimento duma noção de que o desenvolvimento de uma investigação (e a consequente elaboração de uma dissertação de Mestrado) é uma oportunidade de formação que deve ser agarrada por cada um com as duas mãos.

De novo os aspectos éticos da investigação

2005-06-07T22:44:00.000+01:00

Como esperado, a discussão de situações críticas de investigaão, em ternos éticos, desenvolveu-se com polémica. A discussão dos casos históricos de Zimbardo e de Milgram permitiram esclarecer a noção de "consentimento informado". Ficou a ideia de que os aspectos éticos de condução da investigção não têm sido muito objecto de reflexão noutras disciplinas deste programa de Mestrado. Muito menos a ética da investigação (e.g. a pertinência do Estado investir na investigação, a relação da investigação com o mundo social, etc). Fica um campo de reflexão pelo menos aberto.

Ver também o Milgram Reenactement

Análise de dados qualitativos

2005-06-01T22:10:00.000+01:00

A análise de dados (de natureza quantitativa ou qualitativa) é um dos temas mais complexos destes cursos. Já o disse, mas continuo a senti-lo. E a questão coloca-se assim porque de facto não estamos a fazer investigação, estamos tão somente a falar de ou sobre investigação. Ao pegarmos em extractos de entrevistas para demonstrar formas de análise, não temos um quadro teórico comum que tenhamos estudado, não temos claro os objectivos da análise - enfim, não estamos de facto engajados na investigação.

Mas não deixa de ser importante fazer este tipo de exercícios.
O uso do QSR NUD*IST permitiu trazer para a frente as diiculdades da análise, a partir da definição de categorias e da sua gestão ao longo da análise. Muito curiosa aquela pergunta "Mas então se só permite fazer pesquisas (de texto e de nodes em forma isolada ou transversal) para que serve?" A pergunta paralela a esta nas metodologias de análise de dados quantitativos seria "Mas se o SPSS só permite fazer testes e determinar medidas uma vez colocados os dados, para que serve?".
É fundamental reconhecer que os instrumentos que utilizamos - sejam eles ferramentas computacionais, quadros de categorias, etc - são de facto apenas instrumentos. Somos nós que fazemos as análises, isto é, indicamos a essas ferramentas o que fazer e interpretamos e elaboramos sobre os resultados que nos dão. Definitivamente o uso da tecnologia transporta elementos (culturalmente situados) que parecem por um lado sugerir que os processos passam a ser automáticos e, por outro lado, a ter mais credibilidade (o que está obviamente longe de ser verdade). Mas vale a pena sempre reflectir sobre o uso da tecnologia na investigação e desmistificar o seu papel.

A ecologia dos cursos de mestrado

2005-05-28T20:26:00.000+01:00

Na lista de coisas que valeria a pena investigar coloco definitivamente a ecologia dos cursos de Mestrado. Uma nota: estou a adoptar a noção de ecologia como a relação de um organismo com outros elementos e organismos na sua esfera ambiental. Vem isto a propósito do cruzamento entre a sensação que em diversas aulas me é transmitida por várias pessoas sobre a ecologia do Mestrado e a leitura de Conformity and Conflict: readings in cultural anthropolgy editado por James Spradley e David McCurdy.

Tema a retomar no Seminário sobre o Ensino de Metodologias de Investigação que terá lugar nos dias 20 e 21 de Junho, organizado pelo Centro de Investigação em Educação.

Curioso no mínimo

2005-05-11T21:47:00.000+01:00

Durante a discussão das análises realizadas sobre o texto do Padre Américo surgiu claramente a categorização dos argumentos do autor sobre a natureza, dificuldades e consequências do "castigo bem aplicado". Com as devidas distâncias e o reconhecimento do valor inestimável da obra do Padre Américo nos anos 50 e hoje em dia, foi inevitável pensar nas semelhanças com a análise feita de modo idêntico ao discurso de George W. Bush no "final" da guerra do Iraque num barco de guerra. Curioso no mínimo.

O valor educativo do castigo

2005-05-08T21:35:00.000+01:00

Analisar dados de natureza qualitativa (resultantes de entrevistas, rsgistos de observação, etc) é uma tarefa complexa. As questões que se colocam são imensas e igualmente complexas. Onde fica a objectividade? onde fica a validade do estudo? que dados devo analisar? etc etc

O exemplo que escolhemos para trabalhar - um exercício de análise de um excerto de um escrito de 1951 do Padre Américo sobre o castigo - motivou algumas análises muitíssimo interessahtes e bem conseguidas por parte de diversas pessoas o que confirmou as minhas expectativas sobre os grupos de mestrandos. Naturalmente que o discurso do Padre Américo tem que ser lido com os olhos dos anos 50 (e o sentido do contexto social e político da altura) mas esse era também um dos ingredientes do exercício proposto.
Foi curioso notar que apesar das análises terem sido realizadas separadamente pelas diversas pessoas (e sem um quadro teórico comum que sustentasse a análise, baseando-se cada um apenas nas suas teorias sobre o castigo e o seu eventual valor educativo) as análises e os resultados eram muito semelhantes - o que terá contribuído para desfazer a ideia de que as diversas subjectividades são necessariamente muito diferentes e para a aceitação, com evidência prática, da ideia de intersubjectividade.

Investigação sobre sujeitos ou com participantes?

2005-05-01T00:52:00.000+01:00

Um dos apectos que se revela claramente nos processo de recolha e de análise de dados na investigação é a forma como é conceptualizado o papel (das pessoas envolvidas) no campo empírico. É preciso distinguir (e assumir) se se está a produzir uma investigação sobre sujeitos ou uma investigação com informantes / participantes. A importância desta distinção torna-se óbvia se nos questionarmos sobre esse campo empírico e sobre a forma como o definimos:

O que é que eu sei sobre o problema que me permitirá formular e testar uma hipótese? versus O que é que os meus informantes sabem sobre a sua cultura que eu poderei descobrir?

Que conceitos posso utilizar para testar essa hipótese? versus Que conceitos usam os meus informantes para organizar a sua experiência?

Como posso definir esses conceitos operacionalmente? versus Como é que os meus informantes definem esses conceitos?

Que teorias explicam os dados? versus Que teorias naturais é que os meus informantes usam para explicar e organizar a sua experiência?

Como é que posso interpretar os resultados e relatá-los na linguagem (académica) dos meus colegas? versus Como é que posso traduzir o conhecimento cultural dos meus informantes numa descrição analítica que a cultura (académica) dos meus colegas entenda?

Design experiments

2005-04-24T12:18:00.000+01:00

Nalgumas áreas de trabalho existe uma tradição de investigação que se pode colocar na abordagem Design Experiments (por exemplo, na didáctica das ciências e da matemática) em que se pretende em geral "experimentar e avaliar" de forma limitada formas de promover aprendizagens nos alunos em domínios específicos. O artigo de Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer e Schauble (2003) publicado no Educational Researcher dá um início de enquadranento interessante. E mostra como não é nem necessário nem útil procurar de modo forçado etiquetar um estudo deste tipo como estudo de caso.

A pintar ou a marcar o território?

2005-04-17T10:32:00.000+01:00

Naturalmente que há visões muito críticas sobre a "investigação" mas os exemplos que em geral são apresentados referem-se a trabalhos de qualidade e validade muito deficiente.
A crítica sobre o excesso de subjectividade das análises que são algumas vezes feitas tem que ser encarada com seriedade e discutida.

jfm, 2005

Embora não se tratando de uma investigação muito extensiva, o exemplo da interpretação das formas e estilos dos gatos pintores é sempre interessante como ponto de entrada na discussão. A pintar ou a marcar o território?

PS: O comentário da Inês (ver abaixo) é absolutamente pertinente.

Análise de dados I

2005-04-15T09:15:00.000+01:00

A análise de dados empíricos é uma das questões mais complexas da investigação. Há uma tendência para considerar que as análises de dados de natureza qualitativa são mais simples e que o uso de estatísticas é mais complexo. Não há termos de comparação nestas coisas. Não há que estabelecer graus de dificuldade sem ter em consideração o problema e as questões de investigação, a pessoa que faz a análise e a relação da pessoa com a investigação. Mas aquela ideia revela em geral uma concepção de investigação muito agarrada à noção (conservadora no pior sentido) de que investigar é recolher dados e tratá-los. E infelizmente encontramos com frequência alguns investigadores utilizando a terminologia qualitativo-quantitativo para se esconder por detrás do método e ignorar a questão crucial dos quadros teóricos de análise. A utilização naive de métodos quantitativos assenta na ideia de que as técnicas estatísticas por si sós garantirão o valor e a validade da investigação. Da mesma maneira, a investigação qualitativa ingénua tende a susbtituir análises por simples descrições interessantes.
O uso dialógico de abordagens pode constituir uam forma de aprender análise na investigação em educação.

Analisar e discutir a investigação?

2005-04-09T14:50:00.000+01:00

Estive a participar no VIII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE) na ESE de Castelo Branco. Para discutir a investigação que se faz em Portugal. Com muitos colegas - é sempre bom rever aquelas pessoas que não se cruzam nos nosso caminhos durante anos...
A expectativa sobre a organização (depois do flop de Évora...) não era muita mas o arranque prometia.

jfm, 2005

Mas assim que entrei na primeira sala onde havia apresentação de comunicações das várias Secções a decepção começou. "Tem 10 minutos para falar, por favor não exceda o tempo". As pessoas tentavam esticar os 10 minutos (algumas esticaram obviamente para cima do tempo atribuído às comunicações seguintes), mas todos corriam desesperadamente para dizer o que tinham impreterivelmente que dizer e mostrar os N powerpoints que tinham preparado. A tentativa de fazer passar tão elevada quantidade de informação em tão pouco tempo colidia notavelmente com o meu interesse e expectativa de ouvir ideias e de as discutir. (Detesto ter que dar alguma razão ao Stagger no artigo que escreveu sobre a história dos powerpoints...)
jfm, 2005

Desesperante. Sem discussão. Sem análise. Sem expressão. Algumas comunicações interessantes e sobre as quais apetecia saber mais e discutir ideias, mas muitas comunicações sem alma, sem ideias, simples "revisões de literatura" demasiado escolares, ou mesmo aulas para nos ensinar, por exemplo, o que é a liderança, como se ensina as crianças a serem cidadãs, o que é a pós-modernidade, enfim, um massacre. Análise de discussão de ideias, quase zero. Valeu um Painel.

Foi bem o exemplo de como um espaço-tempo que devia ser organizado para proporcionar aos participantes a máxima interacção, análise, discussão, profundidade, aprendizagem, se tornou numa visita turística daquelas em que o guia vai a correr porque o museu está mesmo a fechar.
jfm, 2005

À saída da ESE havia no átrio um relógio que sugeria que é importante guardar o tempo, à chave, para que não nos roubem a possibilidade de aprendermos.

É assim que a investigação em educação em Portugal é analisada e discutida? Estão a dar razão total a todos aqueles que falam das ciências da educação (sem as conhecer de facto) como o pior dos vários dialectos do "eduquês" - e o que é curioso é que aquelas pessoas que assim falam nem sabem porque é que às vezes têm mesmo razão.

Obervação II

2005-04-01T12:38:00.000+01:00

A observação em investigação tem sempre como objectivo produzir uma descrição que seja adequada à análise que se pretende realizar. É certo que muitas vezes as etapas observação-descrição-análise não são lineares. Mas é bom ter a noção de que o propósito da observação é a produção de uma descrição rica e poderoas em termos da análise que se irá fazer.
Mas a observação (tal como a análise) precisa de conter elementos relevantes do contexto. Caso contrário pode estar a produzir-se uma imagem que pode valer por si mesma mas que não tem significado no seu enquadramento real.

jfm,2003

É o caso desta tarte de queijo que observada no pormenor até pode surgir como interessante mas que perde totalmente o sentido se não for entendida nos seus aspectos situado e contextualizado.

jfm,2003

Observação I

2005-03-24T16:32:00.000Z

A observação participante como forma de recvolha de dados de natureza qualitativa é uma actividade muito exigente, que é possível aperfeiçoar e que requer uma tolerância grande pela ambiguidade. Mas é preciso contar também com o facto de que a observação participante (qualquer que seja o grau de participação maior que zero) implica também a observação da investigadora.

jfm, 2005

E é por isso que muitas vezes se pergunta quem está a ser observado. E também acerca das implicações que isso tem ou pode ter na investigação.

Questões a retomar nas sessões sobre Observação mas também sobre Entrevista.

Da minha janela

2005-03-06T18:41:00.000Z

As etnografias sempre tiveram em mim um apelo enorme. Perceber como é que grupos culturais desenvolvem as suas práticas e constroem e constituem a sua vida e a sua cultura é algo extremamente sedutor. Vou entrar neste tema cheio de entusiasmo mas cheio de cautela. É que não podemos esquecer que os trabalhos académicos como as dissertações de mestrado para realizar num ano dificilmente se compatibilizam com abordagens deste tipo que exigem tempo, muito tempo. Pequenas etnografias da prática? Sim. Claro. Mas quero ser prudente.

jfm

Da janela da minha casa, adivinho o pôr do sol

e recolho energia para esta semana pesada.

Ainda o estudo de caso

2005-03-03T11:08:00.000Z

Pode parecer que desvalorizo a organização da investigação em estudo de caso. Mas a minha preocupação é mais com a necessidade de reflectir sobre a abordagem metodológica que é feita ao problema de investigação do que propriamente valorizar ou desvalorizar qualquer opção. O que sucede é que essa reflexão (que se torna absolutamente necessária) não transparece muito na investigação que lemos.
Vale a pena lembrar que nunhuma escolha dos participantes na investigação (ou da amostra, como algumas pessoas preferem falar) pode ser separada (nem é independente) das considerações teóricas (e, especificamente, do quadro teórico) que dão forma à investigação. Esta é uma das articulações fundamentais do campo teórico com o campo empírico. Mas (como dizem Brown & Dowling) a medida em que o campo teórico explicitamente opera na construção da amostra varia de situação para situação de acordo com o próprio quadro teórico, com o problema, com o contexto da investigação e com os seus objectivos. E é por isso que surge como pertinente o conceito de unidade de análise - o objecto que é suposto ser descrito em termos das variáveis da investigação. Quando, ao estudar as práticas do professor na avaliação das aprendizagens dos alunos, digo que a unidade de análise é "o professor em acção utilizando artefactos para avaliação" estou a caracterizar o objecto da análise que vou fazer mas ao mesmo tempo crio constrangimentos para a selecção dos participantes nessa investigação (e é fundamental criar constrangimentos que iluminem uma escolha criteriosa dos participantes). Ao optar por observar um conjunto de professores trabalhando numa escola (em grupo, com os seus alunos, nos conselhos de turma, etc) com vista a analisar as suas práticas de avaliação, começo a ter possibilidade de definir as formas de recolha de dados. Mas até este ponto não precisei de dizer "vou fazer um estudo de caso" ou "vou fazer três estudos de caso". É possível que essa forma de organização da investigação através de estudo de caso se venha a revelar uma forma adequada para eu organizar o meu trabalho, mas há muitas questões a montante dessa como referi. Como autor da investigação é muito possível que para mim, e para a minha investigação, algum ou alguns daqueles professores se revelem "casos críticos" (na minha análise) mas isso acontecerá numa fase posterior da investigação.
É por isto tudo que a questão que muitas vezes assalta as pessoas que estão a começar a planear a sua investigação e (me) perguntam "será que isto é um estudo de caso?" não é mais que uma pergunta escolar. As pessoas fazem-na porque acabam por ser induzidas na necessidade de encontrar um rótulo para a sua investigação (o que não passa de um mito) e isto é muito o resultado de uma escolarização (e curricularização) das metodologias de investigação (em cursos como este). O estudo de caso é de facto muito constituído nas práticas de ensino de metodologias de investigação e não pode ser considerado de facto uma abordagem metodológica. No contexto de uma investigação específica, o caso pode ser visto simplesmente como uma forma de descrever o modo como foi feita a selecção dos participantes (ou da amostra, como alguns preferem dizer).

Estudos de caso: uma questão de rótulo?

2005-03-01T07:04:00.000Z

É uma das questões mais intrigantes nalgumas instituições em que se faz investigação em educação no âmbito de programas de pós-graduação em Portugal. De repente, centenas de estudos de caso. Assim. No caso da Didáctica da Matemática a situação é paradigmática. E encontramos uma quantidade assinalável de "estudos de caso" sem caso ou em que o caso não é mais que um participante que o autor ou autora do trabalho analisou sob um determinado ponto de vista. Não mais que um trabalho de natureza interpretativa (ou qualitativa, se se quiser).
Porquê estudo de caso? O que se ganha em colocar uma etiqueta como essa no estudo?
Percebo a lógica inerente à necessidade de dar alguma caracterização ao estudo (sobretudo num trabalho académico). Mas isso deve ser feito com seriedade, e com reflexão, e sempre em relação à problemática escolhida, às questões de investigação formuladas e ao campo empírico em que a investigação decorre. A justificação mais que saturada de que "se trata de responder aos como e aos porquê" herdada de Bogdan e Biklen de há 20 anos (e repetida exaustivamente nas dissertações) não justifica nada, não fundamenta, é uma caixa negra, não diz nada de relevante que de facto fundamente.
Subscrevo cada vez mais com grande intensidade a posição de Brown e Dowling quando afirmam que não existe tal coisa chamada "estudo de caso" como metodologia de investigação. Trata-se isso sim de uma forma de organizar a investigação que pode dar jeito e pode não dar.
Mas continuaremos a referir-nos aos "estudos de caso" (sem no entanto os confundir com os case studies no sentido que os anglo-saxónicos os entendem - ver por exemplo Fun with Grapes: a case study) e a analisar sobretudo a sua qualidade como investigação. E a este propósito é importante notar como a qualidade dos estudos de caso entrou num preocupante plano inclinado (tantas vezes sem um quadro teórico, apresentando análises demasiado superficiais e guiadas exclusivamente pelo senso comum do autor ou autora, sugerindo resultados e conclusões que não têm evidência nos relatos apresentados) mas que são sucessiva e cegamente adoptados como modelos por quem vem atrás. Preocupante de facto.

Para além de um olhar sobre vários manuais de investigação em educação para perceber de que se fala quando se fala de Estudo de Caso (ou Case Study), vale a pena visitar a Wikipedia a este respeito. Voltaremos aqui.

Ainda sobre a investigação (e os exemplos da Física)

2005-02-26T16:09:00.000Z

Uma das questões que tocámos foi ainda o estatuto que tem a investigação em educação nas comunidades científicas. E a este propósito veio a lume a questão do "rigor", do "distanciamento científico", do não envolvimento do investigador no objecto investigado. E as questões que se colocam continuam a ser: como é que o trabalho de Piaget adquiriu a credibilidade que tem (concorde-se ou não com as suas perspectivas teóricas)? como é que, por exemplo, posso conhecer profundamente e em pormenor os modos como a educação familiar sustenta o desenvolvimento da competência ética nos jovens se não participar nesse ambiente familiar (o próprio ambiente familiar do investigador)?
Os exemplos trazidos da Física são sempre interessantes pela tensão que sugerem entre as possibilidades oferecidas pela actual tecnologia de medida que permite controlar a instrumentação de forma muito eficaz e as limitações e constrangimentos do acesso ao conhecimento sobre o mundo social (onde enquadro a educação). Aplicar as metodologias aceites (e tradicionalmente seguidas) na Física às ciências humanas (ou pretender estender a estas os conceitos de rigor e distanciamento) sem levar em consideração que se está a lidar com fenómenos de natureza distinta, implica sempre alguma intencionalidade e por isso mesmo deve ser explicitado o conjunto de ideias que fundamenta a abordagem metodológica adoptada.
Ainda a este propósito citei na sessão o trabalho de investigação de Stephen Kline Out of the Garden (ver entrevista) sobre a enculturação (nos princípios do consumismo e da cultura americana mais reaccionária) das crianças através das séries de animação que a televisão lhes serve nas manhãs de Sábado e Domingo. Continuaremos.

Sobre a fraude em investigação

2005-02-23T19:30:00.000Z

A discussão, numa das sessões desta semana, sobre a fraude na investigação permitiu clarificar diversos aspectos daquilo que conta como investigação (em educação). Tive em certos momentos a sensação de que estava a falar de algo quase tabú (olhares incrédulos?). Não há tabús nestas coisas da investigação. Assim como defendo que a investigação (nomeadamente a realizada em Portugal) deve ser muito mais analisada, criticada e discutida (sem com isso criticar as pessoas que a fazem) defendo também que os processos e as metodologias usadas na produção de investigação (e neste caso, em trabalhos académicos) deve ser interrogada, discutida e analisada. Isto é essencial para que se aprenda sobre "como orientar uma dissertação de mestrado ou uma tese de doutoramento", que princípios adoptar na avaliação desse tipo de trabalhos académicos, como planear e conduzir as defesas públicas de dissertações e teses académicas, etc.
Especificamente sobre a questão da fraude na investigação deixo aqui a referência da notícia do Público sobre os problemas do Prof von Zieten da Universidade de Frankfurt que comentei esta semana e um exemplo de outro caso de fraude nessa área. Deixo ainda um link para um site que ilustra bem a facilidade e o à vontade com que actualmente se oferece serviço academicamente fraudulento no âmbito de trabalhos académicos (e que corrobora aquilo que eu disse esta semana). Exemplar.

Uma questão de perspectiva?

2005-02-23T08:31:00.000Z

Naquela sala de festas em Janeiro as crianças corriam de um lado para o outro e só pararam quando o teatro começou.

jfm2004

Quando me sentei no chão e tive a perspectiva das crianças mais pequenas tive aquela sensação de quando se é pequeno e se tem só uma perspectiva das coisas, a nossa.
Como é que se lida com esta questão da perspectiva do investigador na investigação em relação com a noção de rigor e de distanciamento científico? (a propósito, o que é o distanciamento científico que se lê em alguns manuais de investigação?) Como é que posso conduzir uma análise de situações e práticas escolares usando um dado quadro teórico (e.g. inspirado na frame analysis de Erwin Goffman) sem assumir a minha perspectiva (eu+ Gofman+os meus dados+todo o resto do meu mundo social) sobre a situação em análise?

Porquê investigação em educação?

2005-02-13T23:56:00.000Z

A investigação deve ajudar os profissionais nas suas práticas e assim melhorar o seu desempenho. No caso dos professores (como provavelmente notros casos) é essencial que os professores façam um movimento de deslocamento, de distanciação da sua prática profissional e mergulhem na investigação. Isto é fundamental se se quiser que os professores gerem um diálogo entre a investigação e as práticas pedagógicas - questão central para o seu mútuo desenvolvimento. É importante (mas não basta) reclamar o professor-reflexivo (ver por exemplo Munby & Russel) ou o professor-investigador (ver por exemplo, Alarcão). É importante reconhecer que a natureza do campo da actividade de investigação s docentes é distinta. Confundir esses dois campos pode resultar emj que um deles se subordine ao outro. Mas sendo importante olhar a prática docente em educação e a investigação académica em educação como campos de actividade distintos, é igualmente importante manter uma relação dialógica entre eles. Embora se trate de campos de actividade distintos eles não estão restritos institucionalemente a locais distintos.

Dito isto, tenho que acrescentar que o desenvolvimento de trabalhos no âmbito da preparação de uma dissertação de Mestrado tem que ser encarado como uma oportunidade de formação que é criada pelo próprio - com todas as implicações que isso tem na selecção dos temas de aprofundamento, na escolha da área, tema e orientador(a) da dissertação, na orientação que pretende dar à investigação.

O que conta como investigação em educação?

2005-02-08T21:22:00.000Z

Uma das questões centrais: "o que conta como investigação em educação?".
Esta questão é muito complexa. Uma resposta que queremos discutir reside na ideia de que a investigação é legitimada pela comunidade de prática dos investigadores dessa área científica. Mas é importante perceber a relação entre a investigação em educação e a investigação em outras áreas precisamente do ponto de vista das diferentes comunidades de prática de investigadores. Erikson e Gutierrez no artigo Culture, rigor and science in educational research publicado no Educational Researcher dão uma ajuda a esta reflexão e obviamente levantam novas questões. O comentário de Berliner Educational research: the hardest science of all no mesmo número da revista prossegue a discussão.

jfm, 2004

A questão da cientificidade da investyigação em educação merece também um comentário bem interessante de Mayer em What is the place of science in educational research?

Definitivamente, a investigação em educação (como actividade e produto humano) é constituída também pelas opções que as comunidades vão fazendo ao longo da sua história. É por isso que, mais do que ensinar a investigar, o trabalho nesta disciplina visa a reflexão sobre a investigação em educação e a relação da investigação com o professor e com os problemas da educação.

Investigar e recolher dados empíricos

2005-02-08T13:33:00.000Z

Pode-se equacionar uma investigação através do plano de recolha de dados empíricos?
Recolher dados não deve ser entendido como investigação. É apenas uma fase ou uma dimensão da investigação. A investigação não consiste em recolher dados (empíricos). A investigação é na sua essência a produção de teoria (mesmo que apenas teoria substantiva sobre determinado objecto "empírico"). E por isso mesmo a investigação tem um campo teórico que é inescapável. Não se pode encarar a investigação como recolha e análise de dados (empíricos) sem dizer que a análise implica o uso e produção de teoria.

A expressão "recolha de dados empíricos" é aqui utilizada como significando trabalho de campo, em interacção com pessoas. A reolha de elementos bibliográficos não está incluída nesta categoria. Nem sempre é líquido dizer na investigação quando é que determinado trabalho é empírico. Mas isso não é problemático se se admitir a mútua constituição do campo empírico e do campo teórico na relação com o investigador.

A par disto é importante resistir à tendência para colocar etiquetas nas abodagens metodológicas dos estudos referenciando-as muitas vezes a visões tradicionais e mal informadas sobre essas mesmas metodolgias. Veja-se por exemplo a discussão da abordagem experimental feita em Design experiments in ducational research publicado no Educational Researcher por Cobb, Confrey, diSessa et al.

Investigação em ambiente "natural"?

2005-02-07T19:05:00.000Z

(de http://www.culturefocus.com)

O que significa dizer que a investigação de natureza interpretativa com uma componente de campo empírico, ocorre em ambientes naturais? o que tem de natural uma aula com 25 alunos, um professor, um observador e uma câmara de vídeo? É um pouco o que se passa quando os documentários sobre a vida na natureza nos apresentam o "ambiente natural" . Mas natural apenas no sentido em que estão lá as criaturas, os guias, as equipas de filmagens, etc?